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¿Las universidades hacen bien cosas inútiles?

¿Las universidades hacen bien cosas inútiles?

Por: César Enrique Sánchez Jaramillo

Co-director Revista Cuadernos de Educación Superior

 

Un fenómeno que se ha vuelto común durante la pandemia ha sido acelerar procesos de transformación, como por ejemplo la incorporación del teletrabajo y la educación mediada por TIC, las cuales en muchas instituciones de educación superior se venían incorporando antes de la emergencia en cámara lenta no sin muchas resistencias.

En esa misma dirección, la interpelación a los modelos o paradigmas y a los sistemas educativos que venían siendo cuestionados, y pareciera haber consenso en la urgente necesidad de abordar estas trasformaciones que se  han planteado en diferentes escenarios como el Plan Nacional Decenal de Educación y por los más connotados educadores y expertos en los ámbitos nacional e internacional.

Y una consecuencia inevitable de transformar el sistema y el paradigma educativos, es la modificación y ajuste de los sistemas de aseguramiento de la calidad. Estos deben responder de manera clara a la gestión que permita alcanzar los resultados esperados por la sociedad.

Estas son algunas de las reflexiones que pueden resultar de analizar algunas de las   conclusiones se derivan de la presentación del Estudio comparativo internacional de 10 agencias y sistemas de acreditación de calidad denominado La Garantía de calidad y los criterios de acreditación en la educación superior. Perspectivas Internacionales presentado por Francis Pedró, Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) durante el SEgundo Foro Internacional de Aseguramiento de la Calidad desarrollado entre junio y julio de 2020.

Entre algunas de las conclusiones están:

  • La necesidad de reconocer la diversidad institucional en esto algo se avanzó Colombia en el decreto 1330 que, sin embargo, se queda corto frente a las condiciones que reveló y aceleró la pandemia.
  • Avanzar hacia la autorregulación por parte de las Instituciones de Educación Superior –IES-. En concepto de algunos expertos, esta es una de las mayores manifestaciones de la autonomía pero, según el Informe, la mayoría no están preparadas. Otro síntoma de esto es el exceso de normatividad estatal, como en el caso colombiano.

Las universidades parecieran manifesta un estado de minoría de edad kantiana,

pues renuncian al ejercicio de su bien más preciado y distintivo: su autonomía

  • Es necesario evitar la pérdida de la independencia de las agencias de garantía de la calidad por el riesgo de que prevalezca el interés particular sobre interés público.

Según el Estudio de la IESALC, las Agencias de acreditación, en general:

  • Cumplen un papel de intermediación entre estado, las IES y la demanda (usuarios).
  • Su confianza se deriva de su competencia e independencia.
  • Aportan información que permite al Estado conservar la responsabilidad de regir la calidad del Sistema.
  • Han permitido “sanear de manera clara” el panorama de la educación superior a pesar de las complicaciones en gobernanza que se han presentado
  • Cuentan con participación activa de las IES las cuales hacen demandas y plantean expectativas al Estado a través de ellas.

Convergencias de las agencias de acreditación:

  1. Centralización de los estándares de calidad, mínimos o de Acreditación, generados en un grado de consenso. Vinculados a marcos nacionales de cualificación (en Colombia aún esto no aplica por retraso en su formulación)
  2. El Proceso y el producto son similares: autoevaluación, evaluación externa y acreditación.
  3. Criterios de acreditación de programas: estándares, medios, partes interesadas (profesores, estudiantes, egresados), procesos de evaluación, etc.

Divergencias

  1. Papel frente al mercado: hay unas que regulan la provisión del servicio, otras lo cualifican; otras identifican cuáles tienen acreditación y cuáles no.
  2. Fuentes de financiación. La mayor parte, pública, pero también hay sistemas de agencias privadas como México y Estados Unidos. Eso no debería comprometer su independencia. Se pretende que la agencia se pueda costear por aportes de las IES.
  3. Diferentes tipos de servicios y productos: mecanismos técnicos como regulación, autorregulación profesional para programas en el mundo anglosajón; oferta de información crítica para toma de decisiones, servicios asociados al prestigio (encuestas), rankings, etc.
  4. En los criterios de acreditación institucional: hay criterios diversis como: responsabilidad social sostenibilidad y cooperación internacional (Argentina), ambiente de estudio y gerencia de la información (Australia); cuota de profesores de tiempo completo como criterio clave (Corea) o uno de inclusión muy particular: participación de estudiantes de cualquier procedencia (Reino Unido).

Las divergencias hacen que en general los procesos de acreditación institucional no sean homologables, exceptuando regiones que han estado precedidas de procesos de armonización como Europa con el Acuerdo de Bolonia y el proceso Tunning.

En el caso de los programas, hay más homogeneidad; se centran en los actores del proceso y su participación (profesores, estudiantes, egresados, sector productivo), medios educativos, procesos académicos y administrativos, que hacen más fácil llevar a cabo procesos de homologación que contribuyan con la movilización académica.

Lecciones aprendidas y aspectos controvertidos de acuerdo con el Informe:

Primera lección La cultura de calidad: implantarla requiere participación de los líderes y del personal académico. Los impactos positivos de las evaluaciones, acreditaciones y auditorías son extraordinariamente visibles.

Segunda lección enfoque holístico para garantizar la calidad: los procesos que deben evaluarse son:

  • Diseño y aprobación de cursos y programas de estudio
  • Revisión de programas académicos
  • Prácticas de calificación
  • Evaluación de la enseñanza
  • Procedimientos que afectan Las evaluaciones estudiantiles
  • Procesos para identificar y compartir la mejor práctica

Tercera lección Debe contarse con instrumentos  efectivos y legítimos: se toman como referencia modelos validados por académicos como el TEAC de USA y el British Medical Council.  Los procesos internos de las IES deben ser igual de rigurosos.

Cuarta lección. Evitar la captura regulatoria mediante la cual algunas partes influyen sobre la agencia y hacen prevalecer sus intereses privados sobre los intereses públicos. Algunos países como Australia, Dinamarca, Alemania y el Reino Unido han establecido agencias nacionales independientes de las instituciones del Estado, para evitar este riesgo y que prevalezca el interés público.

Quién vigila a los vigilantes

Se plantea una evaluación pública de las agencias pero a este nivel también se da el fenómeno de la captura regulatoria. Ese tipo de evaluación carece de independencia. Para garantizar la independencia y el interés público, las agencias nacionales o regionales como la ENQA deberían ser evaluadas por respetadas agencias nacionales de evaluación o de auditoría, fuera del sector de la Educación superior, como la oficina Nacional de Auditoría de Australia o la del Reino Unido o por asociaciones regionales o internacionales de carácter multilateral.

Cierre. Una Lectura Crítica

Cuando se revisan los elementos conceptuales y procedimentales empleados en el informe, surge la pregunta si los sistemas y agencias de acreditación de la calidad pueden ser autorreferidos, estar centrados en cumplimiento de estándares, en el prestigio o imagen y no estar respondiendo a las nuevas demandas y tendencias del entorno social, político y tecnológico de la singularidad de nuestra época de transición hacia una revolución tecnológica sin precedentes. Sucede esto en casos tales como:

  • Al definir la Garantía de la Calidad –GC- como “el proceso de generar confianza en que la provisión de educación cumple con las expectativas o por lo menos cubre unos estándares mínimos”. Este presupuesto puede responder a una expectativa particular del usuario, por ejemplo, obtener un título pero no responder a la demanda de profesionales idóneos y ciudadanos comprometidos por parte de la sociedad.
  • Cuando se enfatiza en que lo más importante del proceso es que la información externa demuestre su impacto en los programas y planes de estudio; pero no de la forma en que la educación superior resuelve problemas sociales, productivos, ambientales, culturales, etc.

Generar confianza puede limitarse a proyectar una imagen o a lograr una percepción favorable por parte de los consumidores del mercado educativo. Sin embargo, no siempre una percepción (favorable o desfavorable) se corresponde con una realidad objetiva. Esto es evidente por ejemplo en los estudios de percepción de seguridad, en los cuales con frecuencia no se corresponden las cifras con la opinión de los ciudadanos.

Esto pone sobre la mesa el clásico dilema moral entre ser o parecer que Stephen Covey puso actualizó al iniciar la década del 90 en su best seller los Siete Hábitos de la Gente altamente Efectiva, donde lo planteó como ética de la personalidad vs ética del carácter. Algunas agencias, como ya se mencionó, se enfocan en determinar el prestigio, apoyadas fundamentalmente en encuestas, volviendo al problema de la fiabilidad de la percepción: el Coordinador del CNA de Colombia aludió durante el Foro este enfoque, al plantear que el impacto de la acreditación en cuanto a la autoestima de sus integrantes y a la importancia de la imagen institucional proyectada.

Es probable que algunas agencias y sistemas de acreditación tengan el foco en el lugar menos substantivo. Cuando la meta es la imagen proyectada, se puede caer en descuidar los aspectos clave que sostienen la calidad académica.

¿Estamos midiendo bien lo que no tiene impacto significativo?

No se evidencia que los sistemas se preocupen por medir el valor agregado de del proceso educativo de las IES en un proceso de cualificación y formación humana y profesional de sus estudiantes.

En el estudio se visibiliza, por ejemplo, “la confianza a las partes interesadas de que la provisión (insumos, procesos y resultados) cumple con las expectativas o cubre los requisitos mínimos del umbral” pero no cuáles son las competencias, capacidades, conocimientos con las cuales llega un estudiante a una IES y cuál es el aporte de ella, medible al momento de la graduación del discente.

Esto nos hace plantear la pregunta: ¿es posible que se esté haciendo muy bien un conjunto de tareas orientadas a diseñar y operacionalizar procesos y procedimientos para determinar la mayor o menor proximidad a unos estándares predefinidos, pero no aparece la pregunta por pertinencia en ese concepto de calidad?

Es común en muchas organizaciones constatar casos en los cuales algunas personas hacen muy bien un trabajo que alguna vez se decidió que hiciera parte de los procesos, se siguió realizando por inercia corporativa, pero que no agrega valor a los procesos sustantivos ¿Pudiera estar ocurriendo lo mismo con los procesos de aseguramiento de la calidad?

Finalmente se puede sintetizar la lista de lecciones aprendidas y cuestionamientos críticos, acudiendo a un interrogante fundamental:

¿Requerirá este nuevo escenario planetario un replanteamiento radical (disruptivo)

del concepto de calidad en la educación superior?

 

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